اشاره: حجت‌الاسلام‌والمسلمین محمد دانشفر، از اساتید سطوح عالی حوزه علمیه قم و دانش‌آموختگان مدرسه فقهی امام محمدباقر(ع) این شهر است. وی که چند سالی است به‌صورت متمرکز در فقه تربیت به پژوهش می‌پردازد، در این مقاله اختصاصی، تلاش دارد تا مرزهای فقه تربیت با سایر ابواب و مفاهیم مشابه را به‌صورت دقیق بیان کند.
چکیده
در این اثر باتوجه‌به بستر پیدایش علوم و ضرورت‌های حاکم بر آن و با مد نظر قرار دادن سبک‌های مختلف استنباط در فقه و همچنین توجه به عنصر اعتبار در تدوین علوم، طرحی برای مرزبندی وضعیت مطلوب دانش «فقه تربیت» ارائه شده است. همچنین اقتضائات وضعیت موجودِ دانش فقه در ورود به عرصه تربیت باتوجه‌به دو سبک استنباط واقع‌گرا و حجیت‌گرا، بررسی شده است.
بر اساس نیازها و اهداف حاکم بر عرصه فقه تربیت، وضعیت مطلوب در مرزبندی این دانش، تدوین دانشی است که مستقیماً به بررسی فرآیندهای تغییر از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب، از منبع کتاب و سنت با روش استنباط واقع‌گرا می‌پردازد. در علوم مضاف صِرف توسعه یا تغییر در موضوع علم اصلی، در صورت حفظ روش و وحدت منابع در علم مضاف، حسن عقلائی منشعب دانستن علم مضاف از علم اصلی، از بین نمی‌برد. در صورت عدم‌پذیرش این مطلب و اصرار بر عدم توسعه و تغییر در موضوع فقه، واژه «فقه» در عنوان «فقه تربیت» در غیر معنای اصطلاحی (علم به احکام شرعی عملی از ادله تفصیلی) استعمال شده است مانند استعمال فقه‌الحدیث که به معنای فهم عمیق از دین است که البته این استعمال از فقه تربیت هم در روش و منبع تفاوتی با فقه مصطلح ندارد. اما باتوجه‌به ضرورت‌ها و اهداف حاکم بر فقه تربیت، این عنوان را نباید به احکام شرعی رفتار مربی و متربی (در هر دو سبک استنباط واقع‌گرا و حجیت گرا)، اطلاق کرد. بلکه مجموعه این احکام، به‌عنوان بابی در کنار دیگر ابواب فقه مطرح میشود (کتاب الصوم، کتاب التربیه نه فقه الصوم، فقه التربیه) با این تفاوت که کتاب التربیه در سبک استنباط واقع‌گرا، یکی از منابع دانش فقه تربیت در استنباط فرآیندهای تغییر است به خلاف کتاب التربیه با سبک استنباط حجیت گرا که چنین ظرفیتی را ندارد.
کلیدواژه
فقه تربیت، استنباط واقع‌گرا، استنباط حجیت گرا، فقه، تربیت، اخلاق، تربیت اخلاقی.
مقدمه
اعتباری بودن تدوین و مرزبندی علوم
تدوین و مرزبندی علوم، امری اعتباری است که بر اساس معیارهایی از قبیل موضوع و هدف و روش صورت می‌گیرد و از آن جا که این مرزبندی‌ها اعتباری است[۱]، می‌توان آن‌ها را بر اساس نیازها و اهدافی که بشر در دسته‌بندی و تدوین علوم دارد، در ترازوی سنجش قرار داد. [۲]
البته این مرزبندی‌ها معمولاً به‌صورت دفعی نیست بلکه فرآیندی تدریجی است که اموری از قبیل تحولات فکری، توسعه ابزار و فناوری‌های جدید، تحولات سیاسی و تاریخی، عوامل فرهنگی و اجتماعی، نهادهای آموزشی و مبادلات علمی بین جوامع و… بر آن تأثیرگذار است.
زمینه تولد علوم مضاف و ترکیب علوم
ضرورت پاسخگویی به سؤالات جدید و حل مسائل پیچیده‌ای که یک علم به‌تنهایی نمی‌تواند پاسخگوی آن باشد، هم‌پوشانی حوزه‌های مختلف دانش را به همراه دارد و همین امر یکی از مهمترین زمینه‌های تولد علوم مضاف است.
پاسخگویی به سؤالات جدید، گاهی از طریق هم‌پوشانی چند علم با حفظ ارکان اصلی آن‌ها و بدون تغییر یا توسعه در موضوع آن‌ها صورت می‌گیرد. به‌عنوان‌مثال فیزیک پزشکی[۳] صرفاً از طریق تطبیق یک علم پایه در یک زمینه جدید، شکل گرفته است به‌گونه‌ای که اصول فیزیک در خدمت حل مسائل پزشکی (مانند کاربرد اشعه‌ها برای درمان سرطان)، قرار می‌گیرد ولی در این علم جدید، فیزیک همچنان به‌عنوان علم مطالعه قوانین طبیعت و نیروهای بنیادی با تمرکز بر اموری از قبیل ماده و انرژی باقی مانده و علم پزشکی هم همان علم تشخیص و درمان و پیشگیری از بیماری‌هاست. [۴]
اما گاهی ممکن است برای حل مسائل جدید نیاز به تغییر یا توسعه موضوع یکی از دو علم یا هر دوی آن‌ها، باشد به‌گونه‌ای که نظریه‌ها و مفاهیم جدیدی پدید آید که قبلاً در هیچ یک از دو علم نبود. مثلاً در علم زیست‌فناوری (بیوتکنولوژی) [۵] دو علم زیست‌شناسی و فناوری ترکیب شده‌اند ولی در این ترکیب جدید، زیست‌شناسی از مطالعه موجودات زنده و فرآیندهای زیستی فراتر رفته و وارد دست‌کاری و تغییر مستقیم ژنتیکی موجودات زنده میشود. [۶]
در مواردی که موضوع یک علم دستخوش تغییر و توسعه قرار می‌گیرد، درصورتی‌که روش و منابع حل مسئله، دچار تغییر جدی نشده باشد، عقلاً در دسته‌بندی علوم، علم مضاف تولد یافته را از انشعابات همان علم می‌داند.
فقه تربیت
پیچیدگی‌ها و تغییرات اجتماعی و فرهنگی و ظهور مسائل نوین تربیتی، فقه را مواجه با مسائل جدیدی می‌کند که ضرورت تدوین علمی جدید تحت عنوان «فقه تربیت» را به دنبال دارد.
باتوجه‌به مطلبی که در ترکیب علوم بیان شد، برای مرزبندی دقیق فقه تربیت، باید به این مطلب توجه کرد که آیا برای حل سؤالات و مسائلی که قرار است دانشی به نام فقه تربیت پاسخگوی آن باشد، ترکیب دانش فقه و دانش تربیت[۷] با همان موضوعات و مرزهای سابق کفایت می‌کند؟ و یا باید برخی از مرزهای دو دانش تغییر پیدا کند؟ و یا این که دانش تربیت فعلی صلاحیت ترکیب با دانش فقه را ندارد و باید اقتضائات ورود فقه به مسائل تربیتی به‌صورت مستقل بررسی شود؟
پاسخ به این پرسش‌ها در گرو دو امر است:
الف) تعریفی که از وضعیت موجود دو علم و مرزبندی آن‌ها ارائه میشود.
ب) شناخت نیازهایی که برای پاسخ به پرسش‌های جدید وجود دارد. در واقع همین امر مسیر اصلی دستیابی به مرز صحیح دانش‌ها و ملاک اصلی برای صحت سنجی اعتبار علوم است.
هدف اصلی این نوشته تبیین وضعیت مطلوب در مرزبندی فقه تربیت است. در این مسیر ابتدا به‌صورت مختصر به وضعیت موجود دو دانش فقه و تربیت اشاره میشود و سپس در ضمن بررسی احتمالات مختلف در مرزبندی فقه تربیت، باتوجه‌به نیازها و ضرورت‌هایی که بستر پیدایش دانشی به نام فقه تربیت است، به بیان وضعیت مطلوب در مرزبندی فقه تربیت می‌پردازیم.
وضعیت موجود دانش فقه و دانش تربیت
دانش فقه
فقه در لغت به معنای فهم به همراه دقت و تأمل به کار رفته است. [۸] واژه فقه در صدر اسلام اختصاصی به فهم عمیق احکام شرعی نداشت بلکه در مورد شخصی که در مطلق معارف دینی به فهم عمیق رسیده بود، اطلاق می‌شد. [۹] به‌مرورزمان باتوجه‌به ضرورت تفکیک علوم اسلامی، تعریفی از جانب شافعی (متوفی ۲۰۴ ق) ارائه شد که در بین مسلمین اعم از شیعه و سنی، مقبولیت یافت. او فقه را این‌گونه تعریف کرد: «فقه علم به احکام شرعی عملی است که از راه ادله تفصیلی به دست می‌آید». [۱۰]
در این تعریف، فقه، علم به‌خصوص احکام شرعی (اعم از تکلیفی یا وضعی[۱۱]) عملی است. با قید عملی، احکام علمی دین مانند عقائد و علوم توصیفی مانند اخلاق خارج میشود. همچنین قید به‌دست‌آمدن از ادله تفصیلی، به روش‌شناسی فقه نظر دارد که علم از طریق وحی یا جفر و… (با قید ادله) و همچنین علم مقلدان به احکام شرعی (با قید تفصیلی) خارج میشود. [۱۲]
موضوع فقه در این اصطلاح، رفتار مکلفین است که شامل رفتارهای جوارحی و جوانحی انسان میشود. [۱۳]
فقه شیعه و دو روش متفاوت در استنباط احکام
در فقه شیعه دو روش کلی در استنباط احکام شرعی از منبع کتاب و سنت وجود دارد. هر چند این دو روش هنوز به‌صورت دقیق مرزبندی نشده است اما تفاوت این دو شیوه به‌وضوح در سبک استنباط فقها قابل مشاهده است به‌گونه‌ای که امروزه تفاوت سبک استنباط آیتﷲ خوئی(ره) و آیتﷲ بروجردی(ره)، به‌عنوان‌مثال برای تفاوت این دو سبک، معروف شده است. باتوجه‌به این که نظریه مقترح در این نوشته در برخی جهات مرتبط با این دو سبک از استنباط است، به‌صورت مختصر اشاره به برخی مختصات این دو سبک میشود: [۱۴]
سبک استنباط حجیت گرا
در این سبک از استنباط که به روش «حجیت‌گرایی» یا «مکتب نجف» و یا روش «صناعت محور» معروف است، هدف اصلی، کسب منجزیت و معذریت است و رویکردی اصلی در جهت کشف واقع نیست.
رویکرد کلی در این روش تکیه بر قواعدی از پیش تعریف شده است که چارچوب منضبطی را برای فقیه در مسیر استنباط فقهی به ارمغان می‌آورد. رویکرد «سند محوری» در مواجهه با روایات یکی از شاخص‌های مهم این سبک از استنباط است. همچنین قواعد تعادل و تراجیح و رجوع به اصول عملیه باتوجه‌به کثرت تعارضاتی که روایات در این سبک از استنباط پیدا می‌کنند[۱۵]، از اهمیت به سزایی برخوردار است. تتبع اقوال گذشتگان و توجه به نظر مشهور و تلقی اصحاب، از جایگاه ویژه‌ای برخوردار نیست و ابایی از مخالفت مشهور بلکه اجماع (به‌محض احتمال مدرکی بودن آن) نیست. این منهج فقهی بیشتر به اسم‌گرایی و وقوف بر الفاظ به‌کاررفته در نصوص توجه دارد. در این منهج فقهی استنباط نظام از استنباط‌های اول دشوار است. همچنین به جهت مشی ریاضی‌وار فقیه و محدودیت سایه انداخته بر اسناد مورد استنباط، در موارد زیادی فقیه به نصوص مخالف برخورد می‌کند. [۱۶]
این سبک از استنباط در واقع یک پارادایم[۱۷]و الگوواره‌ای درون دینی است و ظرفیت چندانی برای ورود به عرصه علوم‌انسانی ندارد. زیرا در این سبک از استنباط، دستیابی به احکام واقعی که در راستای تنظیم زندگی انسان بر اساس مصالح و مفاسد واقعی اعتبار شده است، در درجه اول اهمیت نمی‌باشد حال آن که موضوعات علوم‌انسانی به‌گونه‌ای است که ناظر به ساخت انسان و قوانین حاکم بر او است و همان‌طور که نمی‌شود برای یک ماشین، بدون درنظرگرفتن کل و ساختار حاکم بر آن، حکمی را صادر کرد و تغییراتی در برخی اجزاء آن ایجاد کرد، موضوعات علوم‌انسانی هم به همین نحو هستند و تنها احکامی ظرفیت تنظیم روابط انسان را دارد که ناظر به مصالح و مفاسد واقعی بر اساس ساخت انسان و روابط درونی و بیرونی حاکم بر او باشد. [۱۸]
سبک استنباط واقع‌گرا
در این سبک از استنباط که به روش «واقع‌گرایی» یا «مکتب قم» و یا «قناعت محور» یا «کشف شواهدی» و… معروف است، هدف اصلی فقیه این است که از طریق تشابک شواهد و تعاضد قرائن، به کشف احکام واقعی که شارع آن‌ها را بر اساس مصالح و مفاسد واقعی اعتبار کرده، دست یابد.
در این سبک از استنباط، استظهار از روایات با درنظرگرفتن مجموع روایات مربوط به موضوع و همچنین نظر به بستر تاریخی و اجتماعی صدور روایات صورت می‌گیرد. همچنین در جمع‌بندی نهایی ادله، رویکرد سند محوری وجود ندارد بلکه سند به‌عنوان یکی از عناصر در استنباط، مد نظر است و جمع‌بندی فقیه، باتوجه‌به تشابک و تعاضد تمام قرائن در راستای کشف واقع است. در این مکتب کمتر نوبت به اصول عملیه می‌رسد و تتبع اقوال گذشتگان و شهرت و تلقی اصحاب، از جایگاه ویژه‌ای برخوردار است تا جایی که مبنای اصول متلقات[۱۹]، از ویژگی‌های بارز سبک آیتﷲ بروجردی به‌حساب می‌آید. در این سبک از مخالفت با شهرت حتی‌الامکان پرهیز میشود. فقیه در این مکتب معمولاً قائل به لزوم تمسک به دلیل معین قطعی نیست. بر بنیان این مکتب فقهی بهتر می‌توان به وجود کلان نظام و خرده‌نظام در استنباط سیستمی رسید. به دلیل گستردگی مؤلفه‌های دخیل در استنباط، کمتر فقیه به نصوص مخالف برخورد می‌کند و استثنائات توجیه منطقی پیدا می‌کند و در فرآیند طبیعی استنباط قرار می‌گیرد. [۲۰]
هر مبنایی که بتواند ابعاد وسیع‌تری از ظرفیت دستگاه تشریع در مدیریت روابط فردی و اجتماعی را نمایان کند، متناسب با این سبک از استنباط است. [۲۱]
دانش تربیت
تربیت در زبان فارسی به معنای «پروردن، آداب و اخلاق را به کسی یاد دادن، آموختن و پروردن کودک تا هنگام بالغ شدن» است. [۲۲]
این لغت در زبان عربی می‌تواند از دو واژه ربب (مراعات و سرپرستی) و ربو (رشد و نمو و زیادت) مشتق شده باشد. [۲۳]
اصطلاحات متعددی برای تربیت بیان شده است که ایجاد تغییر تدریجی، عنصر معنایی مشترک میان همه آن‌ها است. برخی تربیت را این‌گونه تعریف کرده‌اند:
«فرآیند ایجاد تغییرات تدریجی در یکی از ساحت‌های وجودی انسان به واسطه انسانی دیگر به‌منظور شکوفائی استعدادها از طریق اقدامات ایجابی و سلبی». [۲۴]
عنصر «تغییر» در تعریف تربیت، ضرورت شناخت وضعیت موجود و وضعیت مطلوب را به دنبال دارد زیرا تربیت، عهده‌دار فرآیند تغییر از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب است؛ بنابراین ساحت‌های مختلف وجودی متربی، ساحت‌های مختلف تربیت (تربیت‌بدنی، تربیت جنسی و…) را تشکیل می‌دهد که تربیت در هر ساحت، عهده‌دار تغییر از وضعیت موجود آن ساحت، به وضعیت مطلوب آن است.
تفاوت اخلاق و تربیت
با همین بیان می‌توان تفاوت اخلاق و تربیت را هم تبیین کرد؛ اخلاق عهده‌دار بیان ارزش‌ها و صفات و افعال اختیاری انسان‌ها و بیان حسن و قبح آنهاست؛ اما تربیت، بررسی فرآیند تغییر است و اخلاق می‌تواند ساحتی از تربیت باشد (تربیت اخلاقی) که در آن فرآیند نهادینه‌شدن ارزش‌ها و صفات در انسان بررسی میشود؛ بنابراین تفاوت بین اخلاق و تربیت در موضوع، تفاوتی ماهوی است نه امری صوری از قبیل خودسازی (اخلاق) و دگرسازی (تربیت)، که در برخی کلمات مطرح شده است. [۲۵]
وضعیت موجود دانش تربیت
روش حاکم بر علوم تربیتی مانند دیگر علوم‌انسانی غربی، روش تجربی است. آنچه امروز به‌عنوان دانش تربیت شناخته میشود، علم واحدی نیست بلکه مجموعه‌ای از دانش‌های گوناگون است که درباره تربیت به پژوهش می‌پردازند.
گاستون میالاره تربیت‌پژوه فرانسوی، علوم تربیتی را مجموعه معارفی می‌دانند که شرایط وجود و کارکرد و تحول وضعیت و وقایع تربیت را مطالعه می‌کند. [۲۶] او برای علوم تربیتی شانزده رشته تخصصی را در ذیل سه دسته‌بندی کلی مطرح می‌کند؛
دسته اول: علومی که شرائط عمومی و محلی را مطالعه می‌کند (تاریخ آموزش‌وپرورش، جامعه‌شناسی آموزش‌وپرورش، قوم‌شناسی تربیتی، جمعیت‌شناسی آموزشگاهی، اقتصاد آموزش‌وپرورش، مدیریت آموزشی، آموزش‌وپرورش تطبیقی)
دسته دوم: علومی که اوضاع تربیتی را آن گونه که رخ می‌دهند، مطالعه می‌کنند (فیزیولوژی پرورشی، روان‌شناسی پرورشی، روان‌شناسی اجتماعی گروه‌های کوچک، ارتباطات، روش تدریس و برنامه‌ریزی درسی، تکنولوژی آموزشی، علوم مربوط به ارزشیابی)
دسته سوم: علومی که درباره تربیت و آینده آن به تفکر می‌پردازند (فلسفه تعلیم‌وتربیت، برنامه‌ریزی آموزشی)
بنابراین باتوجه‌به این که این رشته هنوز ترکیبی اتحادی پیدا نکرده است، بهتر است به‌جای به‌کارگیری عنوان «دانش تربیت» از عنوان «علوم تربیتی» استفاده کرد.
دانش فقه تربیت
همان‌گونه که در مقدمه گذشت، علوم مضاف، بر اساس نیازهای مرتبط با پاسخ به حل مسائل نوین که یک علم به‌تنهایی پاسخگوی آن نیست، تدوین می‌شوند؛ بنابراین برای تعیین وضعیت مطلوب فقه تربیت، مناسب است ابتدا نیازها و ضرورت‌هایی که بستر پیدایش این دانش است، بررسی شود. [۲۷]
با پیشرفت علوم‌انسانی غربی و رشد تفکرات سکولار در حوزه تربیت و آموزش از طرفی و روبه‌روشدن جوامع با نفوذ فرهنگ غرب و بحران کاهش ارزش‌های معنوی از طرف دیگر، ضرورت تدوین علمی که مسائل نوین تربیتی را در چارچوب فقه پاسخ دهد و اصول و روش‌های تربیتی (فرآیند تغییر) را مطابق با مبانی و ارزش‌های اسلامی ارائه دهد و مرزهای تربیت اسلامی و سکولار را تبیین کند، بیش‌ازپیش آشکار شد.
دانشی به نام فقه تربیت با این پیش‌فرض که دین اسلام برنامه‌ای جامع برای زندگی انسان در ابعاد مختلف حیات مادی و معنوی او دارد، عهده‌دار پاسخ به این ضرورت است.
اکنون باید دید آیا فقه برای پاسخگویی به این مسائل، باید ترکیب با علم دیگری شود؟ و یا این که اقتضائات دیگری در ورود فقه به عرصه مسائل تربیتی وجود دارد؟
به نظر می‌رسد دانش تربیت، درصورتی‌که مبانی تربیتی (از جمله مبانی انسان‌شناسی و هستی‌شناسی و معرفت‌شناسی) آن از مکاتب غربی نشئت گرفته باشد و همچنین از حیث روشی فقط تأکید بر روش تجربی داشته باشد، با وضعیت فعلی خود نمی‌تواند هم‌پوشانی مؤثری با فقه در پاسخ به ضرورت و نیازهای مذکور، داشته باشد، هر چند ممکن است از برخی نتایج تجربی آن، تحت ضوابطی در فقه تربیت استفاده شود.
و اما در مورد دانش فقه، ایده‌های مختلفی در نحوه ورود آن به مسائل تربیتی وجود دارد:
الف) ورود فقه با وضعیت موجود در عرصه تربیت
در وضعیت موجود دانش فقه، که از احکام شرعی رفتار مکلفین بحث میشود، به دو صورت می‌توان ورود پیدا کرد:
۱. ورود به عرصه تربیت با روش استنباط حجیت گرا
در این فرض فقه تربیت متکفل بیان حکم شرعی رفتارهای مختلف مربی و متربی در همه عرصه‌هایی که به‌نوعی مرتبط با تغییر تدریجی در متربی است، است. در این روش باتوجه‌به این که در استنباط احکام شرعی، به دنبال دستیابی به احکامی که عهده‌دار مدیریت زندگی انسان بر اساس روابط واقعی و نفس‌الامری است، نیستیم بلکه صرفاً منجزیت و معذریت در پیشگاه مولا مدنظر است، نمی‌توان حتی در نگاهی فرا علمی به فرآیندهای تربیتی دست‌یافت. هر چند ممکن است به‌صورت گزاره‌ای، مطالبی را پیدا کرد.
۲. ورود به عرصه تربیت با روش واقع‌گرا
در این فرض هم فقه تربیت متکفل بیان حکم شرعیِ رفتارهای مربی و متربی است لکن با این تفاوت که می‌توان از این احکام در نگاهی فرا علمی، فرآیندهای تربیتی را هم استنتاج کرد و آن را به‌عنوان منبعی برای دانش فقه تربیت (بررسی فرآیندهای تغییر) دانست. زیرا در این سبک از استنباط، غالب احکام مستنبط در مورد رفتار مربی و متربی، عهده‌دار تنظیم روابط بر اساس مصالح و مفاسد واقعی است. البته ممکن است در برخی مسائل، فقیه بعد از استفراغ وسع، نتواند به این مهم دست یابد که در این صورت، نمی‌توان در نگاه فراعلمی از این گزاره‌ها استفاده کرد.
نکته مشترک در هر دو روش این است که نمی‌توان فقه تربیت را علم مضاف منشعب از فقه دانست بلکه مناسب است به‌جای عنوان فقه تربیت، از عنوان کتاب تربیت (مانند کتاب الصلاة و کتاب الصوم نه فقه الصلاه و فقه الصوم) استفاده شود که این باب در کنار دیگر ابواب سنتی فقه، دربردارنده مسائل پراکندة مربوط به مربی و متربی در ابواب مختلف فقهی و همچنین برخی از مسائل جدید در این عرصه، است.
ب) وضعیت مطلوب فقه در ورود به عرصه تربیت
باتوجه‌به ضرورت‌ها و نیازهای مذکور در عرصه تربیت، مناسب است دانشی تدوین شود که مستقیماً به بررسی فرآیندهای تغییر از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب، از منبع کتاب و سنت با روش واقع‌گرایی می‌پردازد.
البته در وضعیت مطلوبِ ورود فقه به تمام عرصه‌های علوم‌انسانی، علاوه بر توجه به روش استنباط واقع‌گرا، لازم است که مبانی اصولی متناسب با این روش هم تدوین شود. [۲۸]
حال اگر دانشی با این خصوصیات تدوین شود، اسم آن را می‌توان فقه تربیت گذاشت حتی اگر موضوع فقه در وضعیت موجود خود، رفتار مکلفین باشد زیرا همان‌گونه که در مقدمه گذشت، در علوم مضاف ممکن است مرزهای قبلی موضوع دانش، توسعه یا تغییر پیدا کند اما درصورتی‌که روش و منابع، همان روش و منابع در فقه مصطلح باشد، عقلاً در دسته‌بندی علوم، این علم را منشعب از همان علم اصلی می‌دانند.
در صورت عدم‌پذیرش انشعاب این علم به‌عنوان یکی از شاخه‌های دانش فقه، باز هم می‌توان نام فقه را در کاربردی دیگر، با حفظ معنای لغوی، اطلاق بر این علم کرد. مانند استعمالاتی که در فقه القرآن یا فقه‌الحدیث وجود دارد که در این استعمال، فقه به معنای فهم عمیق است و معنای اصطلاحی مدنظر نیست هر چند فقه تربیت در این استعمال هم از حیث روش و منابع تفاوتی ندارد.
جمع‌بندی
بر اساس نیازها و ضرورت‌های حاکم بر دانش فقه تربیت، وضعیت مطلوب، تدوین دانشی است که مستقیماً به بررسی فرآیندهای تغییر از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب، از منبع کتاب و سنت با روش واقع‌گرایی می‌پردازد. هر چند موضوع فقه در این دانش از رفتار مکلفین به فرآیندهای تغییر از وضعیت موجود به وضعیت مطلوب، تغییر یافته ولی باتوجه‌به حفظ روش و وحدت منابع، حسن عقلائی در منشعب دانستن این علم، از علم اصلی است. اما فقهی که موضوع آن فقط رفتار مربی و متربی است، مناسب است صرفاً به‌عنوان بابی از ابواب فقه مطرح شود نه انشعابی از آن. اگر احکام این باب با روش واقع‌گرا استنباط شده باشد، می‌تواند منبعی برای دانش فقه تربیت (که موضوعش فرآیندهای تغییر است) باشد.
منابع
آخوند خراسانی، کفایه الاصول، چ ۱، مؤسسه آل‌البیت، ۱۴۰۹ق.
ابن فارس، احمد، معجم مقاییس اللغه، مصر، ۱۳۹۰ق.
ابن منظور، محمد بن مکرم، لسان العرب، بیروت، دار الصادر، ۱۴۱۴ق.
اعرافی علیرضا، فقه تربیتی، قم، مؤسسه اشراق و عرفان، ۱۳۹۵ش.
دانشفر، مجید، «اعتبار و بازخوانی مفاهیم حق و حکم و ملک بر اساس آن»، پایان‌نامه سطح چهار، مرداد ۱۴۰۱.
دهخدا، علی‌اکبر، لغت‌نامه دهخدا، تهران، دانشگاه تهران، ۱۳۷۲ش.
زهیلی، وهبه، الفقه الاسلامی و ادلته، ج۱، چ۱، دمشق، ۱۴۰۱ق.
علیدوست، ابوالقاسم، روش‌شناسی اجتهاد، تهران، انشارات پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی، ۱۴۰۳ش.
غزالی، ابوحامد، احیاء العلوم، بیروت، دار المعرفه للطباعة و النشر.
مصطفوی، حسن، التحقیق فی کلمات القرآن الکریم، تهران، بنگاه ترجمه و نشر کتاب، ۱۳۶۰
میالاره، گاستون، معنا و حدود علوم تربیتی، ترجمه محمدعلی کاردان، تهران، دانشگاه تهران، ۱۳۷۵.
[۱] . اما این مطلب که هر علمی موضوعی دارد که در مسائل آن علم، از عوارض ذاتی آن موضوع بحث می شود، پس در نتیجه هر علمی به واسطه موضوع خود ذاتا از علم دیگر متمایز است، صحیح نیست. زیرا جریان این قاعده بر فرض پذیرش اصل آن، در علوم اعتباری محل اشکال است. علاوه بر این که دسته بندی علوم امری عقلائی است حتی اگر موضوع واحدی وجود داشته باشد زیرا این عقلا هستند که مسائل تحت یک موضوع خاص را به عنوان علم واحد اعتبار می کنند. چه بسا حتی خصوصیات موضوع، معلوم نباشد و عقلا از طریق اغراض علم واحد را مرزبندی کنند. ر ک: محقق خراسانی، ابتدای کفایه الاصول، بحث موضوع علم.
[۲] . این مطلب در تمام امور اعتباری صادق است. زیرا در هر اعتبار سه عنصر «نیاز» و «هدف» و « ارزش» وجود دارد که معتبِر بعد از شناخت روابط واقعی بین اهداف و حامل های ارزش( اموری که ظرفیت استیفاء اهداف را دارند مانند آب نسبت به تشنگی)، در راستای جهت دهی حامل های ارزش به سمت اهداف، امری را اعتبار می کند. بنابراین اعتبار ابزاری برای جهت دهی حامل های ارزش به سمت اهداف می باشد. از این رو هر معتبِری که شناخت جامع تری از این روابط داشته باشد، می تواند قانون گذاری و اعتبار بهتری داشته باشد و با توجه به همین امور است که زمینه صحت سنجی نسبت به امور اعتباری مطرح می شود. برای مطالعه بیشتر رجوع شود به دانش فر، مجید، «اعتبار و بازخوانی مفاهیم حق و حکم و ملک بر اساس آن»، پایان نامه سطح چهار، مرداد ۱۴۰۱.
[۴] .https://www.webcitation.org/6Ofsj3bRR?url=http://medicalphysics.duke.edu/medical_physics.
[۵]. Biotechnologie.
[۶] https://www.techtarget.com/whatis/definition/biotechnology.
[۷] . اصطلاح دانش تربیت در صورتی صحیح است که علوم تربیتی فعلی، ترکیبی اتحادی پیدا کرده باشند (ودر این صورت است که صلاحیت بیشتری برای ترکیب با دانش فقه دارد) و الا همان تعبیر علوم تربیتی مناسب است. در این نوشته هر دو استعمال به کار رفته است.
[۸] . مصطفوی، التحقیق فی کلمات القرآن، ج۱ ص ۱۲۳
[۹] . غزالی، احیاء العلوم، ج۱ ص ۵۵
[۱۰] . زهیلی، الفقه الاسلامیه و ادلته ج۱ ص ۱۴. همچنین برای تعاریف علمای شیعه ر ک: علامه حلی، تحریر الاحکام الشرعیه علی مذهب الامامیه ج۱ ص ۲و شهید اول القواعد و الفوائد ج۱ص ۳۰ومحقق ثانی، جامع المقاصد فی شرح القواعد ص ۵ و….
[۱۱] . در مورد احکام وضعی اختلاف است برخی مانند شیخ انصاری اساسا احکام وضعی را قابل جعل مستقل نمی دانند و آن ها را منتزع از احکام تکلیفی می دانند برخی هم اصل قابلیت جعل مستقل را پذیرفته اند و تفصیلاتی را ذکر کرده اند که خارج از عهده این نوشته است. لکن به نظر می رسد با توجه به این که احکام وضعی هم ولو به صورت غیر مستقیم ناظر به افعال مکلفین است، داخل در تعریف می باشد.
[۱۲] تو ضیح بیشتر ر ک : شهید ثانی تمهید القواعد الاصولیه و العربیه ص ۳۳-۳۶
[۱۳] برای مطالعه بیشتر در مورد اقسام رفتارهای انسان و شمول تعریف نسبت به افعال جوانحی ر ک: علیرضا اعرافی، فقه تربیتی ج۱ ص ۴۴.
[۱۴] . روشن است که مقصود بیان خصوصیات متناسب با طبیعت هر یک از دوسبک است و الا ممکن است در خارج فقیهی ملتزم به تمام خصوصیات یک سبک نباشد بلکه صرفا جهت گیری کلی متناسب با یکی از دو سبک داشته باشد.
[۱۵] . منشأ بسیاری از این تعارضات، یکی روش استظهار از روایات و دیگری پیش فرض هایی در مورد برخی مبانی کلان از قبیل نحوه قانون گذاری شارع ، می باشد. در تبیین روش استنباط مکتب قم، به این دو امر اشاره می شود.
[۱۶] . برای جدول مقارنه دو مکتب قناعت و صناعت، ر ک: علیدوست، ابوالقاسم، روش شناسی اجتهاد، ص ۱۴۷.
[۱۷] . Paradigm.
[۱۸] . تذکر به ای نکته لازم است که مصلحت و مفسده امری نقطه ای نیست بلکه بر اساس شناخت ساختار حاکم بر یک چیز و فهم روابط بیرونی و درونی آن، تشخیص داده میشود. مثلا اگر بخواهیم بدانیم که چه چیزی به مصلحت معده انسان است؟، به ساختار حاکم بر معده انسان و جایگاهی که در بدن انسان دارد و این که معده انسان چه اغراضی را دنبال می کند؟ وچه چیز هایی منجر به کارآمدی بیشتر آن می شود؟و.. نظر می کنیم. بعد از نظر به این ساختار و فهم روابط درونی و بیرونی آن، میتوانیم بگوییم خوردن سنگ به مصلحت معده نیست. این درک ما بر اساس فهمی است که از نظم و ساختار حاکم بر معده داریم. بنابراین مصلحت یعنی مطابقت با نظم حاکم بر یک چیز و مفسده هم به معنای خروج از نظم حاکم بر آن چیز می باشد. در این نگاه با توجه به این که احکام شرع تماما بر اساس مصالح و مفاسد است، می توان گفت ( چنانچه از میرزا حبیب ﷲ رشتی نقل شده است) تمام احکام شریعت به نوعی ارشادی است و احکام خمسه به نوعی بیان گر اقتضائات نظم حاکم بر انسان است. برای مطالعه بیشتر: دانش فر، مجید، «اعتبار و بازخوانی مفاهیم حق و حکم و ملک بر اساس آن»، پایان نامه سطح چهار، مرداد ۱۴۰۱. ص ۷۹.
[۱۹] . علمای نزدیک عصر غیبت صغری مثل شیخ مفید ( مقنعه) سلار( مراسم) حلبی (کافی) صدوق (هدایه و مقنع) ابن براج ( مهذب) تا مرحوم شیخ درکتاب نهایه، در کتب فتوایی خود متن روایات را می آوردند. مرحوم شیخ طوسی در مقدمه مبسوط تصریح به این مطلب کرده اند. در کتب قدما اگر ابتدای کتاب، اصول عقائد است و بعد فقه است، این کتاب فتوایی بوده است. برخی دیگر از کتب فقهی علمای ما تفریعی بوده است. کتاب شیخ در خلاف از این قبیل است.در منهج مرحوم بروجردی نظر به اصول متلقاه(کتب فتوای قدما)، از مهمترین شاخصه ها بوده است. لذا در جایی که ممکن است هیچ روایتی نباشد یا حتی روایت معارض باشد، به اصول متلقاه عمل می کردند. برای مطالعه بیشتر رک: منتظری، حسینعلی، البدر الزاهر فی صلاة الجمعه و المسافر، ص ۱۹.
[۲۰] . برای جدول مقارنه دو مکتب قناعت و صناعت، ر ک: علیدوست، ابوالقاسم، روش شناسی اجتهاد، ص ۱۴۷.
[۲۱] . به گمان نویسنده بحث اعتبار و حکم از مهم ترین مبانی کلان است که متکفل این مهم می باشد. نویسنده این مبانی را در نظامی منسجم مورد بررسی قرار داده است. دانش فر، مجید، «اعتبار و بازخوانی مفاهیم حق و حکم و ملک بر اساس آن»، پایان نامه سطح چهار، مرداد ۱۴۰۱
[۲۲] . دهخدا، لغت نامه دهخدا، ج۴ ص ۵۷۷۶.
[۲۳] . ابن فارس، معجم مقاییس اللغه ج۲ص ۴۸۳ ابن منظور لسان العرب، ج۱ ص ۴۰۱و ۳۰۴. برای مطاله بیشتر رک: مصطفوی، التحقیق فی کلمات القرآن الکریم ج۴ ص ۱۹.
[۲۴] . علیرضا اعرافی، فقه تربیتی، ج۱ ص ۱۴۰.
[۲۵] . اعرافی، علیرضا، فقه تربیتی ج۱ ص ۲۲۰. ایشان علیرغم توجه به عنصر تغییر در تعریف تربیت، تفاوت اصلی در موضوع اخلاق و تربیت را محدود به خود سازی و دگر سازی دانسته اند.
[۲۶] . میالاره، معنا و حدود علوم تربیتی، ص ۲۲.
[۲۷] . ممکن است اشکال شود که ابتدا باید تعریف فقه تربیت را بدانیم تا ضرورت های مربوط به آن را تشخیص دهیم. پاسخ این است که در مقام ثبوت، قطعا نیازها و ضرورت ها تقدم بر اعتبار یک علم دارند زیرا تدوین علم به هدفی صورت می گیرد که اهداف، تامین همین نیازهاست اما در مقام اثبات می توانیم از طریق مسائل یک علم، اهدافی را که به وسیله علم تامین می شوند بشناسیم اما این نحوه از شناخت هر چند در مواردی که یک علم به تطور و بلوغ نسبی خود رسیده باشد، اشکالی ایجاد نمی کند لکن در علوم نوپا که تا وضعیت مطلوب فاصله دارند، نمی تواند راه گشا باشد. در این موارد باید با نگاه لمی از ضرورت ها و نیازها که بستر پیدایش علوم هستند، وضعیت مطلوب یک علم را به دست آورد.
[۲۸] . در این اصول، علاوه بر تنقیح مبانی از قبیل حکم و اعتبار که نقش مستقیم در شناخت ظرفیت دستگاه تشریع دارند، باید در حجج مذکور در علم اصول هم بازخوانی کرد و پرسش هایی از این قبیل را پاسخ داد:
آیا می توان با پشتوانه سیره عقلا، حجیت امارات را منعطف به واقع نما ترین اماره در هر زمان کرد؟
آیا در مقام تحیر، اصولی متناسب با روش واقع گرایی وجود دارد؟ مثلا آیا می توان در صورتی که نظامی را از احکام شارع استنباط کردیم، در موارد مشکوک، منسجم ترین حکم با نظام مذکور را ( و لو از باب دلالت التزامی نظام مستنبطه بر آن حکم) حجیت بخشید؟.( ین مطلب نظیر بحثی است که شهید صدر در کتاب اقتصادنا مطرح کردند. اقتصادنا ج۱ ص ۴۲)